دانلود ترجمه مقاله ارزیابی طولی رابطه میان عدم توجه، بیش فعالی و موفقیت های تحصیلی

1. مقدمه 2. روش 3. نتایج و تحلیل 4. بحث و بررسی

بحث و بررسی: این مطالعه درباره تأثیر بی توجهی، بیش فعالی و تکانشگری بر پیامدهای تحصیلی بلندمدت کودکان با در نظر گرفتن گستره کاملی از نشانه های ADHD و با ایجاد تمایز بین بی توجهی، بیش فعالی و تکانشگری، اطلاعاتی را به دانش کنونی اضافه می کند. این مطالعه از نظر حجم نمونه و اطلاعات تفصیلی در دسترس درباره سطوح بی توجهی، بیش فعالی و تکانشگری کودکان، متمایز از سایر مطالعات است به گونه ای که کودکان دارای مشکلات خفیف و ارتباط مشکلات آنها با دستاورد و پیشرفت تحصیلی را گزارش می کند. اندازه اثرهای حاصل از مدلهای چندسطحی، برآوردی از تأثیر تراکمی مشکلات رفتاری شناسایی شده در سن 5 سالگی، بر پیشرفت ریاضیات و خواندن انگلیسی در سن 11 سالگی، را در اختیار می گذارد. بی توجهی به صورتی قابل توجه، دستاورد پایین تر را پیش بینی کرد. در مورد کودکانی که هر نه ملاک بی توجهی را برآورده کردند، به طور متوسط اندازه اثر برای خواندن انگلیسی و ریاضیات 9/0 بود. ارتباط خطی بین تعداد ملاکهای برآورده شده بی توجهی و دستاورد تحصیلی، یافته های سایال و همکاران (2015) را منعکس می کند که برای ارزیابی رفتار در سن 7 سالگی از DAWBA استفاده کردند و کودکان را تا پایان مدرسه راهنمایی پیگیری کردند. مطالعه حاضر از یک نمونه به مراتب بزرگتر استفاده کرد و نشان داد که این الگوی خطر بعدی پیامدهای منفی را در کودکان 5 ساله نیز می توان شناسایی کرد و این موضوع تلویحات بالقوه مهمی برای آموزش دارد. بیش فعالی با دستاورد مرتبط نبود و تکانشگری ارتباط مثبت ضعیفی با دستاورد داشت. در کودکانی که هر سه ملاک تکانشگری را برآورده می کردند، اندازه اثر ریاضیات و خواندن انگلیسی به ترتیب برابر با 15/0 و 12/0 بود. این تصویر با نگاه کردن به جعبه و زائده های موجود در شکل 1، کامل تر می شود. این شکل تغییرپذیری گسترده در اطراف نمرات میانه مربوط به دستاورد ریاضیات و خواندن انگلیسی را به ازای هر نمره در ملاک مربوط به بی توجهی نشان می دهد. درجه بندی شدن به صورت شدیداً بی توجه در سن پایین، پیشرفت کودک را تعیین نمی کند. این موضوع صرفاً اشاره می کند که پیشرفت تحصیلی این کودک نسبت به همتایان او که فاقد مشکلات رفتاری هستند، احتمالاً کمتر خواهد بود. برای مثال همانطور که به وسیله مرل و تیمز (2001) اشاره شده است، مقداری تغییرپذیری در پایایی درجه بندی معلمان وجود خواهد داشت و درجه بندی های باثبات تر ممکن است تغییرپذیری آشکار در پیشرفت را کاهش دهد. از سوی دیگر، رفتار کودک در سال اول مدرسه احتمالاً تغییر می کند؛ برای بعضی از کودکان نسبت به دیگران، مدت زمان بیشتری طول می کشد تا با محیط مدرسه سازش حاصل کنند و به این دلیل ممکن است نشانه های رفتاری را نشان دهند. رشد کارکردهای اجرایی در طول کودکی ادامه می یابد و بنابراین تأثیر بی توجهی، بیش فعالی و تکانشگری ای که کودکان دارای تأخیر رشدی نشان می دهند، ممکن است زمانی که آنها بزرگ تر می شوند، کاهش یابد. سایر کودکانی که در مقیاس درجه بندی رفتار به صورتی درجه بندی شده بودند که ملاکهای زیادی را برآورده کرده بودند، ممکن است شیوه هایی را برای مدیریت یادگیری شان پیدا کرده باشند و این موضوع منجر به پیشرفت خوب شده باشد. درحالیکه نشانه های بیش فعالی برای معلمان و همتایان در کلاس، بسیار آشکار هستند، اما این نشانه ها به صورت معناداری با پیشرفت تحصیلی مرتبط نبودند، و دانستن این موضوع برای آموزگاران مفید است که ارتباط کوچک اما مثبت و ضعیفی بین تکانشگری و پیشرفت تحصیلی وجود دارد. نمونه مطالعه حاضر به معرف بودن ملی برای شاگردان در مدارس ابتدایی انگلستان، بسیار نزدیک است هرچند نسبت کودکانی که انگلیسی زبان دوم آنهاست، در نمونه این مطالعه نسبت به کل مدارس انگلستان پایین تر است. سطح محرومیت، معرف کل کشور بود اما در نمونه مطالعه حاضر در مقایسه با کل کشور، درصد کودکانی که در مدارس رایگان ثبت نام کرده بودند، پایین تر بود. این موضوع اشاره می کند که کودکان موجود در نمونه مطالعه حاضر، پیشینه خانوادگی اندکی مرفه تر داشتند. این مقاله به این نتیجه رسیده است که بی توجهی، پیش بینی کننده پیامدهای تحصیلی بعدی است و ممکن است تعاملی با عوامل مربوط به پیشینه وجود داشته باشد. بررسی کردن این موضوع در آینده جالب خواهد بود.

Discussion: This study adds to the current knowledge about the impact of inattention, hyperactivity and impulsivity on children's long-term academic outcomes by considering the full range of ADHD symptoms and by differentiation between attention, hyperactivity and impulsivity. It is distinctive in its sample size and the detail of information available about children's levels of inattention, hyperactivity and impulsivity, reporting on children with mild difficulties and the association with academic attainment and progress. The effect sizes from the multi-level models gave an estimation of the cumulative importance of behavioural difficulties identified at age 5 on progress toward mathematics and English at age 11. Inattention predicted substantially lower attainment. For children meeting all nine inattention criteria the effect size was 0.9 for English and mathematics, on average. The linear relationship between the number of inattention criteria met and academic attainment echoed the findings of Sayal et al. (2015), which used the DAWBA to assess behaviour at age 7 and followed the children up to the end of secondary school. The present study used a substantially larger sample and showed that this pattern of later risk of negative outcomes can be identified in children as young as five years and, as such, has potentially important implications for education. Hyperactivity was unconnected to attainment and impulsivity was weakly positively linked to attainment. For children meeting all three impulsivity criteria, the Effect Sizes were 0.15 and 0.12 for mathematics and English respectively. The picture is made more complete by looking at the box and whisker plots in Fig. 1, which shows the wide variation around the median scores for attainment in mathematics and English for each point on the inattentiveness criteria. Being rated as severely inattentive at a young age does not determine a child's progress; it simply suggests that academic progress is likely to be less than his or her peers with no behavioural difficulties. For example, there will have been some variation in the reliability of teachers' ratings as suggested by Merrell and Tymms (2001) and more consistent ratings might reduce the apparent variation in progress. On the other hand, a child's behaviour in the first year of school is likely to change; some children will have taken longer than others to settle into the school environment and may have displayed behavioural symptoms for that reason. Executive functions continue to develop throughout childhood and therefore the impact of inattention, hyperactivity and impulsivity displayed by children for whom development is delayed may lessen as they get older. Other children who were rated as meeting a high number of criteria on the behaviour rating scale may have found ways to manage their learning, leading to good progress. Whilst symptoms of hyperactivity are very apparent to teachers and peers in the classroom, they are not significantly related to academic progress and this is useful for educators to know, as is the small but weakly positive association between impulsivity and academic progress. The study sample was very close to being nationally representative of pupils in English primary schools, although, the proportion of children with English as an additional language was lower in the study sample than across English schools as a whole. The level of deprivation was representative of the country as a whole but the percentage of children entitled to free school meals was slightly lower in the study sample compared with the rest of the country. This hints at the children in the study sample coming from very slightly more affluent home backgrounds. This paper has found that inattention is predictive of later academic outcomes and there may be an interaction with home background factors. This would be interesting to explore in future.

بخشی از ترجمه مقاله (صفحه 10 فایل ورد ترجمه)